如何提升坊內骨干教師參與工作坊研修的主體意識

最近，選修課程、必了很多，但一直不敢寫課記，因為了解自己要做什么，要怎么做。

所以，還是先觀看《工作坊研修手冊解讀》，再寫自己的學習筆記，這樣就能胸有成竹地研修。

通過學習，我明確了自己的身份，知道了自己的任務。

我的身份是研修學員，主要配合坊主完成各項任務；我的任務有兩個，第一個是和名師名家、骨干老師們一起打造300件優質資源課例和微課程，第二個是探索具有價值的工作坊研修模式；明確研修時間是一年。

這一次的研修，一共有5369人。

3月份進行破冰活動；3月至12月進行課程學習；4月至9月，考核學員；坊主金鑰匙考核活動10月至12月。

學習過程中的專業指導與過程管理，一年時間內，注重開展：分階段召開學情通報會，分階段到各地進行中期視導。

首先進行的是網上破冰活動，要求學員在指定時間完成四個方面，包括：完善信息、制作自畫像、填寫問卷、制定研修計劃。

第二，研修活動中，可以進行反復學習，對學習的考核進行計分，沒有上限，有26門課程，必修4門，選修不得少于6門。

第三，課例研究，是本次工作坊研修的主體工作。

課例研究分兩輪開展，4月至6月——每個工作坊的前三個知識點；7至9月進行后三個知識點的課例研究。

這些都可以適當提前。

已經發布第一個知識點，要求學員參與本工作坊六個的知識點研修活動，可以有所側重。

討論結果，列入網站排名，但不計入考核。

每人側重兩個知識點的作業。

最終，每個坊，針對每個知識點，形成兩個資源包，共上交12個資源包。

這個方面，自己還不是很清楚，要和坊主、學員多研討了。

第四，坊主金鑰匙。

通過課程學習和主題研討，形成三個系統和一個工作文化特色。

三系統：工具系統、效果系統和評價系統，構成了工作坊研究模式。

我們的研究成果需要用文本資料呈現。

每月工作如下：第一輪：作為學員的我，在3月份，則是：熟悉平臺，了解手冊，參與學習。

呵呵，已經開始了

4月份，繼續學習課程，進行日常教學中的資源提供和課例研究，重點是第一個課例的知識點。

5月份，和四月份一樣，唯一不同的是，重點為第二個課例的知識點。

6月份，和前兩個月一樣，重點是第三個課例知識點。

第二輪：7至9月工作內容同第一輪，在第一輪研修的基礎上，不斷提升。

第三輪：10至12月工作坊金鑰匙。

明確了研修的方向，知道了研修內容，更要明白研修的價值。

學習后，我明白了工作坊有兩個價值——核心價值和附屬價值。

核心價值是通過培訓，提高培訓指導他人的能力；附屬價值是提高自身教育教學的能力。

這二者的關系是通過實現自身能力提高的過程，達到指導他人的能力提高。

核心價值確定為“提高培訓指導他人的能力”的基本思考。

研修是教育發展需要、學校發展需要、教師發展需要。

其中的教師發展則是讓骨干承載起它應有的使命，教師之間要同伴互助。

我們學員要深入研究課例，不僅僅對知識本體探討，還要轉化成對教育教學能力的提高，對學員指導，使其培訓他人的能力。

通過培訓，讓教師個體在教育教學能力得到提高，工作坊的研修過程，不僅自身能力提高，更主要的是，人人能學到指導他人的能力；在研修的過程中，以課例為媒介，以提高教師教學能力為依托，提高他人的能力。

輔導他人的能力主要包括：培訓教學能力、區域性教師項目設計與實施能力、校本研修規劃與組織能力、網絡研修指導能力、教師工作坊周長能力，在課例研究過程中，承載起五個能力的要求。

至于考核，根據研修考核嚴格執行，爭取讓自己從優秀走向卓越；對工作坊的考核，自己則是除了完成各項基本任務外，配合坊主開展主題活動。

最后的工作是坊主金鑰匙。

是要找到金鑰匙，打開教師隊伍整體提升之門。

最重要的是我們要把教師隊伍建起來。

培訓中的研討有兩大不足，無序化、淺層化。

話題不一定聚焦在主題探索上，易無序化；不注意言層引導，會淺層化。

坊主到小組中進行專業引領。

要克服這兩個不足，讓研討有效性和價值性。

坊主和組長首先要確定主題，要根據工作坊的主題活動；第二要將工作坊研修活動確定好后，以文本的方式，告知各組的學員；第三是討論主題，組長要穿針引線，并整理研討內容，提交給工作坊主。

研討活動可以適當調整，指定時間。

研修中，還有學情會，會涉及到學習情況。

本次，共有四次學情會。

第一次學情會是建設團隊文化，關注有效學習，時間定于三月下旬，注重學員的參訓率和學習率，要有凝聚力，要聚人氣，對于不經常參與網絡研修的，要有效溝通，要召開組長、學員工作例會；第二次學情會是學情問題聚焦，分類分層推薦，在6月下旬。

層層梳理，講解學員關注問題，給出分類分層的建議；第三次學情會是階段成果梳理，生成資源解析，是在9月下旬，搭建一個理論與對話的平臺，要生成優質的資源，坊主和組長要關注學員生成哪些優質資源，第一是學員的作品，第二是研修活動，其中學員的作品包括研修日志、典型案例、教案學案、教學反思、各項作業等；第四次學情會是聚焦三大系統，總結反思對標，在2024年1月。

預期成果是：課例研究資源包、三大系統成功冊、文化特色成果冊、生成資源成功冊，具有固化形態的成果資源。

在研修的旅途中，認真來研修，辦好工作坊，讓自己能一路走來一路收獲，確保研修成果優質豐碩。

假如我是小學數學工作坊坊主，應該怎樣做

首先，作為“三人行”工作坊坊主，先說說“三人行”工作坊是指一名一線優秀教師、一名骨干教研員、一名高校學科專家組成三人行工作坊，它分工合作，共同經歷一次以某個具體內容為載體的課堂教學設計、實施與評價的全過程，最終形成一個完整的教學研究示范案例，在此過程中提升培訓者的小學數學專業素養以及設計、組織與實施小學數學培訓能力。

其次，“三人行”工作坊通過學習團隊建設、聆聽支撐性專家講座、分析教學案例、進行課堂觀摩、交流研討、同課異構等多種模式，意在提高小學教師專業素質能力，提高教師綜合素質能力，做到真正的為孩子的教育快樂成長貢獻自己的一份力

謝謝

校長網絡培訓 坊主如何給坊員評分

最好一入學的時候就申請。

不然陸續有很多比如宿舍，還有本專業的相關資料確認下來了就轉不了了。

一入學就轉的機會還是蠻大的。

這個學校的老師很好，如果你強烈要求的話也是不會勉強你的。

輔導員或者兼職班主任會幫你的忙，可以和他們提出你的想法

國培坊主工作總結-圖文

國培坊主工作總結達城中學綜合坊自2024年9月參加“國培計劃”以來，已歷時8個月。

轉眼間，漫長而短暫的8個月過去了，在此感謝研修網老師不厭其煩的答疑，向辛勤工作的專家、領導、積極上進的學員，道一聲“你們辛苦了

”。

在這近一百個日日夜夜里，猶如春日晴陽的“國培”指引著我們一路高歌遠航，給我們指明了方向，帶來了希望，讓我和我的學員共同進步，一起成長。

培訓即將結束之際，對我坊“國培”情況進行總結，不當指出，懇請專家、領導、學員批評指正。

一、輔導工作心得與體會：當輔導員是不容易的，是辛苦的，但我從中也體會到了當輔導員也是快樂的。

首先明確了輔導教師的職責，能夠進行網上學習，了解熟悉課程內容，把握本次“國培”的要點和重點；積極進行教學研究和實踐，提高自己的教學理論水平和實施新課程的能力，保障承擔和勝任“國培”的輔導工作；堅持網上研修，與學員老師一道進行教育教學理論的學習和交流，進行教學實踐的探索與反思，耐心回答學員提出的問題，認真做好輔導、指導、服務工作，掀起了一股學習、實踐、交流、探討的熱潮。

負責網絡班級組建，網絡班會開展，提醒學員學習進度，批改作業，點評研修日志，激活并引導班級論壇開展，搜集信息，傳達項目辦階段精神，編輯班級簡報等。

作為輔導員的我，一方面深感責任重大，另一方面又對此次培訓充滿著期待。

通過這次培訓，我深深地感受到自己需要學習的東西太多，要

國培小學數學農村教師的的研修日志怎么寫

就寫你從本次培訓中學到了什么，類似學習筆記、反思，再說了，坊主都是一個地方的老師，主要不是網上下載的，一般都給你合格、優秀

如何讓教師研修活動更加適合每一個層次的教師專業發展的需求

一、現狀與分析：新課程背景下，校本研修作為一種能充分利用校內的一切教育教學資源，促進本校一批普通教師向學者型教師、教育專家型教師轉化的有效教師培訓方式。

已經越來越受到大家的關注和重視，校本研修已經成為了新時期教育內涵發展的核心要素。

然而，當前校本研修工作的現狀又是如何的呢

校本研修真正在發揮它應有的作用嗎?為此，我們對我校教師作了一次專題調查，在問卷和訪談的基礎上，通過分析、比較、歸納，對我校校本研修活動的現狀形成了如下的認識：1．多數教師歡迎集體研修活動，歡迎有專家指導，但還是認為隨時交流比常規教研活動更有效。

我們對教師所認為的“有效教研活動”的形式開展了問卷調查，結果顯示：

【第98句】：2%的教師認為集體研討更有效，

【第96句】：6%的教師認為“有專家指導的研討更有效”。

我們又對全校不同教齡教師的問卷結果作差別的顯著性分析，發現差別并不明顯，也就是說不同教齡的教師對上述結論均有很高的認同度。

然而，對于當前的常規集體教研活動，老師們的滿意程度似乎并不理想（見圖1）：有

【第27句】：6%的教師認為“很有收獲”，

【第39句】：7%的老師認為較有收獲，

【第25句】：9%的老師認為“略有收獲”，有

【第6句】：8%的教師認為“令人失望”。

與此同時，全體教師一致認為，目前“同事之間的隨時交流”要比“教研組的常規活動”更有效。

圖1你參加集體教研活動的滿意程度老師們為什么會對集體教研活動既歡迎又覺得不滿意呢

學校校本教研活動的主要問題又在哪里呢

2．“缺乏主題性和針對性”是當前學校校本教研活動的突出問題。

為了試圖測評出教師心目中什么是“當前校本教研活動中的突出問題”，我們事先對教師進行了訪談，根據訪談結果歸納出了五方面的選擇支：a、任務布置多，深入研討少，b、活動針對性差， c、聽課缺乏明確的研究目標，d、活動缺乏主題性, e理論學習離教學實踐差距較遠。

要求教師選擇認為突出的兩個被選選項。

結果如下：（圖2）說明：a、任務布置多，深入研討少；b、活動針對性差；c、聽課缺乏明確的研究目標；d、活動缺乏主題性；e、理論學習離教學實踐差距較遠。

圖2 當前學校校本教研活動的突出問題統計結果顯示：缺乏主題性和針對性是教師心目當中校本教研的突出問題。

在與一位教師交流訪談過程中，他就尖銳地指出：“學校的教師培訓、教研活動、課題研究各走各的路，研究歸研究、活動歸活動、培訓歸培訓，缺乏有效地整合。

不僅無法起到預期的效果，還給教師增加了沉重的工作負擔。

”看來，現在的學校教研組尚未成為群眾性、合作研究的共同體，校本研修與教師的發展需求脫離，這一切與課程改革的要求還有很大的差距。

3．“問題意識差，交流合作少”，校本教研活動的過程有待進一步改變。

當問起我們學校的教研活動的問題時，一位市級名優教師說了這樣一段話：公開課研討活動是較為主要的教研活動形式，但相當一部分活動研討的力度不夠，沒有開展實質性的討論，教師點評只是泛泛空談，空洞乏理，更多的教師是由于教師沒有深入的思考，無法觸摸問題的本質。

還有的教師認為自己的專業水平還未達到一定的高度，不敢發表自己真實的觀點，將自己游離于活動之外，造成教研活動依然以骨干教師為主，其他教師偶爾參與的現狀。

這樣的研修活動自然對教師教學能力的提高幫助不大。

因此，怎樣激發教師的內在需求，提高教師參與研修活動的深度和廣度，解決教師缺乏公開自我、傾聽回應、駁斥爭論的習慣和能力，這些都需要我們去關注和解決。

面對傳統研修模式與教師專業發展要求的沖突，面對學校發展對高層次教師的迫切需要，面對不同層次教師專業成長的不同需求，我們提出一種教師能夠主動參與進行的，能促進教師按不同目標自主成長的校本培訓新模式——分層校本研修。

在這一新模式中，我們期望從根本上改變教師在培訓中的被動地位，突出每一位教師的自主學習和自主發展，為教師提供自主選擇、自主反思、自主構建和可持續發展的有利環境，讓教師帶著自己原有的知識背景、教育教學經驗和理解走進學習與研究活動，并通過自己的主動活動，將理論學習、教學實踐、教學研究整合在一起，以實現教師潛能的開發。

從而加強以校為本的人才資源開發，為推進科研興校，深入實施課程改革提供優質的教育人才資源。

二、分層校本研修策略：1．分層策略——以人為本，滿足需求，動態變化。

事實證明，不同的教師，在教學基本功、教學技能、教學個性、專業發展需求等方面一定存在著較大差異。

即使是同一位老師，在不同的成長時期，他的教學技能、教學風格、發展需求也一定會存在著很大區別。

因此，找準每一位教師的專業起點，對教師群體合理分層，組建不同的研修團隊是實施分層校本研修的前提和關鍵。

因此，我們采用了問卷和訪談的形式，對學校的全體教師進行了調查和分析。

在調查分析的基礎上，把教學技能、發展需求接近的教師組成研修團隊。

當然，團隊的組建要根據教師專業水平，成長需求的不斷變化而隨時調整，是動態變化的。

雖然分層的辦法非常靈活多樣，需要根據學校的實際進行，但是從校本的角度，我們仍然牢牢把握了這樣的主線來實施分層：（一）按年齡分為新教師、青年教師、中老年教師。

（1）新教師：指教齡在1-3年，剛剛走上講臺的教師。

第一學年見習期教師要求盡快進入教師角色，基本適應教育教學崗位；第二學年要求能熟知課程標準和課程理念，能較熟練運用一些基本的教法學法；第三學年要求能初步學會教學研究的方法，并能較熟練運用現代信息技術實施教育教學。

（2）青年教師：指教齡在5—20年的教師，將日常教學工作與教學研究、教師專業成長融為一體，形成在研究狀態下工作的職業生活方式。

使學習、研究、實踐、反思、合作、共享、創新等，成為教師主動追求的目標和行為方式。

（3）中老年教師：指工作20年以上的教師，他們有著豐富的教學經驗，一方面鼓勵他們挖掘、總結自己優秀、寶貴的經驗，作為學校的資源，為青年教師起示范、榜樣作用；另一方面引導他們不斷更新教育理念，不斷創新，不斷提高。

通過研修，引導中老年教師牢固樹立“終身學習”的理念，使之具有較高水平的教育教學改革意識，較強的教育教學能力，良好的合作、指導、示范和輻射能力。

（二）按教學技能分為新手型教師、經驗型教師、骨干型教師、名優型教師。

（1）新手型教師：指具有的知識大多來源于間接的書本知識，對這些陳述性知識的把握是抽象的，缺乏具體實例的支撐。

教學技能水平相對比較低的教師，通過研修，基本掌握教育教學規律，具有較強的課堂教學駕馭能力和班級管理水平，在各校同類教師中名列前茅。

（2）經驗型教師：指教學經驗相對豐富，教學技能運用較熟練，但仍無法超越教材的教師，通過研修，在先進教育教學理念的指引下，在教研與反思的過程中專業素養不斷獲得提升，爭取成為校級名優教師。

（3）骨干型教師：指已初步形成自己的教學風格，對教材處理有自己獨到的見解，但由于教學理論上的深度欠缺，出現了教師專業成長過程中的“高原期”的教師，通過研修，使教師在專業知識與學術水平、教育教學能力與教育科研能力等方面有較大幅度的提高，提高他們實施素質教育的能力和水平，發揮他們在實施素質教育中的骨干帶頭和示范輻射作用，使其盡快成長成為學科帶頭人或骨干力量。

爭取成為海寧市級以上名優教師，并且盡力提高名優教師的檔次。

（4）名優型教師：指不僅能對自身的教育經驗、教學策略進行反思，而且教學風格鮮明，具有教學個性的教師。

通過研修，讓他不斷總結和推廣教育教學經驗，爭取獲得更高層次的職稱與稱號，成為專家型教師。

（三）按研修團隊分為課題組、教研組、年級組。

（1）課題組：研修活動立足教學教育實際，從日常問題出發，提煉出研究課題。

團隊的研修應突出實效性、科學性與前瞻性。

在專家引領與同伴互助下，課題組成員都能掌握研究的方法與手段，了解一般研究的流程，并在實際工作中有意識的針對關心的問題展開研究，養成良好的研究意識與能力。

（2）教研組：研修活動的以全面貫徹教育方針、大面積提高教育質量為宗旨，組織本組教師學習教育理論，開展教學研究，進行教改實驗，發現、總結、推廣先進經驗，提高教師素質，為教育轉軌引路“導航”。

從總體上講，要立足本學科、面向教材、面向教改、面向學生，突出針對性和時代性。

（3）年級組：研修活動以德育教育、班主任工作的落實為抓手，開展相關理論與實踐研究，注重對學生的心理健康輔導。

通過制定分層標準，確定研修重點，使每一位教師都能尋找到自己的合適位置，認識到自己的專業現狀，明確了團隊和個人今后的工作和發展方向，同時也自然而然地組建了不同的研修團隊，為分層校本研修活動的開展奠定了基礎。

2．分層研修策略——團隊合作，全方影響，務求實效。

理想狀態下的分層研修活動，應該是：學校多層次的研修團隊得到構建，全體教師主動參與因人而異的團隊研修活動。

研修活動突出“以校為本”、“教師即研究者”、“提高修養”的理念，研修團隊凝聚力強，教師樂于開展“自己教學中的問題”研究，自我反思、團隊合作意識強，并能充分調動與整合學校的一切教育資源，開展研修活動。

面對這樣的愿景，我們開展了大量積極的嘗試，期望接近或達到理想的效果。

根據新課程的要求，遵循“跳一跳，摘桃子”這樣的原則，我們為不同層次的教師和團隊確定了不同的研修重點，明確了不同的研修策略，有針對性地開展教師需要的研修活動。

（1） 不同年齡教師的研修策略——帶、幫、導新教師研修——帶教制。

對于教齡在1-3年的新教師，針對他們具備的知識大多來源于書本，對知識的把握相對抽象，缺乏具體實例支撐，教學技能水平相對較低的特點。

學校為他們做好師徒結對工作，從班級管理、學科教學兩方面進行全方位的指導。

學科教學方面，重點從新教師對“新課標”、“教學常規”的研讀、教案的撰寫、作業的批改、試卷的編制、聽課、開課等幾方面作了明確的規定。

期末，認真撰寫拜師學習體會，師傅給與評定，評定結果列入新教師業務成長檔案。

要求導師，在徒弟每聽完一節示范課后，必須對其進行針對性地分析，重點分析示范教師在課堂教學中的教學技能運用情況，然后模仿上課，讓他們的教學技能在觀摩、反思與實踐中獲得提升。

同時，學校教導處每年舉行新教師教學比武活動，為他們提供展示交流的平臺，逼著他們迅速掌握新的教學理念、教學技能、教學方法，盡快向勝任型教師發展。

青年教師研修——幫教制。

對于工作在5-20年的青年教師，針對這些教師教學經驗相對豐富，教學技能運用比較熟練，但卻無法超越教材的實際情況。

學校全面實施幫教制，主要是發揮教研組、備課組群體力量，在組內對青年骨干教師加以培養、指導，做到“五個一起”：一起分析教材，一起把握教材難點、重點，一起設計教案，一起聽課評課，在教育教學的業務能力上帶領他們一起上。

同時不斷引導他們反思自己的課堂教學策略，寫出自己的教學體會，深入剖析各種策略的實施要求，在教育理念的指引下，讓他們在教研與反思的過程中獲得提升，同時經常性地組織開展校內說課比賽、校外教學交流課堂教學展示活動，讓他們在一次次的磨課、交流、反思中提高自己。

中老年教師研修——導學制。

對于老年教師，針對他們教育教學經驗豐富，但對教學新理念、新事物吸收相對較慢的實際。

充分發揮他們的長處，積極引導他們為學校教學改革發展獻計獻策，自覺向青年教師傳授教育教學經驗，在教學理念和教學行為的轉變上要求盡量跟上青年教師的步伐，做到不掉隊。

學校經常性地開展中老年教師的座談會，開展教學“常青樹”評比活動。

用中老年教師孜孜不倦的敬業精神，來引導青年教師健康成長。

（2） 不同教學技能教師的研修策略——帶、幫、導、思按照不同教學技能水平，我們把教師群體分成：新手型教師、經驗型教師、骨干教師、名優教師。

對于不同層次教師團隊的建設，我們分別落實一名行政領導負責，按照學校《管理辦法》和校本研修年度方案的要求，定期組織開展研修活動。

新手型、經驗型教師的研修活動與不同年齡層次教師的研修活動相融合，分別采用帶教制和幫教制的策略展開。

同時要求他們制訂好個人五年成才計劃，具體分解到每一年實施，學校督促他們每一階段的完成情況，促使他們盡快向骨干、名優型教師發展。

骨干教師研修——導師帶教。

對骨干型教師，要求他們打造品牌，并以“公平選優，以才取人”的原則選拔其中的佼佼者，實行導師帶教制，指定教研員和學校師德優良、教學業務過硬、教科研能力較強的名教師，全方位地對青年骨干教師悉心指導培養，培訓地點設在課堂，一邊教學，一邊研討。

同時大力營造良好的校園文化，通過建立名優教師工作坊、學校科研中心組，充分發揮骨干教師的積極作用，使骨干教師得到空前的鍛煉和提高，促使他們盡快向名優教師成長。

名優教師研修——反思提升。

對已經具有鮮明教學風格和教學個性的名優型教師，除了要求他們對個性化教育經驗進行總結、提高外，還要對教育、教學動的普遍規律進行理性反思，學校為他們創設條件，通過鼓勵出個人專輯、進行經驗推廣，不斷提高他們的知名度，促使他們向特級教師發展。

（3）不同團隊的研修策略——關注過程、突出整合、打造文化對于不同組織形式的教研組、課題組和年級組活動，我們重在關注過程、突出整合，把主題式教研活動和“小課題”探討式教科研活動有機地結合起來（圖3），開展學科培訓和課題研究雙主線主體學習活動。

這樣的學習活動，理論學習、實踐反思、專業引領和形成性評價貫穿始終，夯實了活動的過程，促進了研修效果的進一步提高。

同時努力打造團隊研修文化，按照組內成員發展的共同愿景，各個研修團隊都提出了各自的發展口號，形成了各自的研修制度，每周都能定時，在固定的地點自主開展研修活動，兩年實踐，積累了大量寶貴的理論材料、課例、案例、論文等一手資料。

同時，學校搭建信息平臺，實現資源共享，開辟校園網信息交流平臺，將教師個人的學習心得、案例設計和教改信息及時傳遞給全校每一位教師，建立學校信息共享體，實現教育資源共享。

各年級組也定期開展班主任工作、德育導師工作的交流研討，不斷提升對班級和學生的管理能力。

河師大網絡研修平臺 怎么查詢坊主的成績

因為后臺技術加強了，現在干部教育網絡學院的課程學習沒法偷懶加快進度了，只能慢慢掛著。

通常現在干部教育網絡學院的課程都會在二十分鐘的時候停止，需要點擊繼續學習才能繼續走時間，還不能拖動，否則重來。

因此只能慢慢掛網，并且時刻記著點擊繼續學習。

當然，偶爾有一些課程沒有這種分段時間的限制，這樣的話一次就能有40分鐘到1個多小時的學習時間不用管它，但這樣的課程現在很少了，所以個人通常都是將需要學習的課程都試一遍，有這樣的課程就先掛著。

至于試課的過程不用擔心時間不算，主要掛網正常的時間都是計入學習時間的，而不是要每門課程學完。