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支架式教學案例幼兒篇一

教材分析：

本課時的內容為九年義務教育六年制小學數學第九冊p76一79第三單元第二節:“三角形面積”的計算。

要通過本課時的教學，使學生理解并掌握三角形面積計算公式的推導過程，并能正確選擇條件，運用公式進行有關三角形的面積計算。通過學生對公式的推導，讓學生主動去探究平面圖形間的內在聯系，發現問題、提出問題、解決問題。從而培養學生的創新意識，發展學生的空間觀念。

小學生好奇心強，思維活躍。他們厭倦枯燥、乏味的說理和“滿堂灌”。因此，有理由給他們充分的時間和空間，讓他們動起來。這樣一來，不僅使他們學會動腦思考，還學會動手實踐，不僅學會獨立思考，還學會與他人合作;不僅學會主動探索規律，而且還學會發現規律，人人體驗和感悟到像數學家發現規律的過程和發現規律的艱辛;同時享受成功的喜悅。教學過程設計： 1.搭腳手架~

圍繞《三角形的面積》這個主題，按“最近發展區”的要求建立概念框架，提出如下問題:①三角形的面積與平行四邊形的面積有什么關系?②兩者之間有關系的條件是什么?③三角形的面積怎樣計算，有公式嗎?④三角形的面積公式是怎樣產生的? 2.進入情境

腳手架搭成以后，教師把靜止的平面教案變成立體的課堂活動，教師在電腦上演示:每個小方格為邊長1厘米的正方形，沿對角線截去一半后，得到的三角形的面積是多少?

「評析:“興趣意味著自我活動，好奇是探究的起點，創設一個好的情境，能有效地激發學生學習的欲望和探究的興趣。本節課一開始，教師讓學生動手分別用不同的三角形做“拼圖游戲”，實際上是教師創設了一個“背景支架”，加上多媒體動畫，一下子就把學生的注意力吸引住了.] 3.獨立探索

進入問題情境之后，就讓學生獨立探索。在活動設計時，教師估計到學生有可能遇到的障礙，恰當地設計了三個直觀支架:

支架1:讓學生動手用兩個全等的直角三角形拼成一個圖形(可能為長方形、平行四邊形、三角形)。

支架2:用兩個全等的銳角三角形，運用旋轉、平移的方法，拼成平行四邊形。支架3:用兩個全等的鈍角三角形旋轉、平移，拼成平行四邊形。讓學生觀察三角形與拼出的平行四邊形，它們之間有怎樣的關系:

【評析:接著，教師并沒有滿足于游戲的直觀刺激，而是適時拋出一個問題 “三角形與拼出的平行四邊形有怎樣的關系?”立即引起了學生的積極討論，引發了學生心理上的認知沖突。同時，在探索過程中，教師適時提示，幫助學生沿概念框架攀升，起初的引導，幫助可以更多一些，以后逐漸減少，愈來愈多地放手讓學生自己探索;最后爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升，使學生加深對新知識的進一步理解，并培養了學生獨立探索的精神】 4.協作學習

獨立探索結束時，教師組織小組協商，討論;師生共同得到:(l)三角形與拼成的平行四邊形有以下的關系:

三角形與平行四邊形的底相等，高相等;三角形的面積是拼成的平行四邊形面積的一半。

(2)三角形面積與平行四邊形有關系的先決條件是：三角形與平行四邊形等底等高;三角形的面積是等底等高平行四邊形面積的一半。即:平行四邊形面積=底x高;三角形面積=底x高+2

【評析:三個支架的搭建，使學生順利地跨越了“最近發展區”，從“實際發展水平”(對平行四邊形公式的原認知)進入到了“潛在發展水平”(三角形面積公式的新認知)，在此過程中，教師通過3個支架的作用，讓學生動手操作，在實踐活動中發現規律，概括出結論，充分發揮了學生的主體作用，并完成了新知識的意義建構。由于學生是知識的主動建構者，記憶的持久性就可想而知.通過協作學習，在團體性質的爭論中，學生就更容易發現差異，在抽象思維的碰撞中，學生對問題的認識將會更加深刻，從而完成從具體到抽象，從模糊到準確，從單一到系統的思維訓練] 5效果評價 教師給出以下的幾個問題:

①判斷:下面三個三角形的面積都是“3×5÷2=6(平方厘米)”，對嗎?為什么?

在下面的三個完全一樣的平行四邊形中，最大的三角形面積相等嗎?

②討論出結論:等底等高的三角形面積相等，形狀不一定相同。

③問題4:三角形的面積公式是怎樣產生的?除了這些推導方法，還有其它的推導方法嗎?

④要求學生動手動腦，用其它方法推導三角形面積計算公式。

[評析:以練拓思，挖掘學生動手實踐能力;鼓勵一題多解，以此來激發學生的學習興趣，調動學生思維的積極性，培養學生的創新意識和能力。教師不斷的搭建腳手架，不斷的創設學生的“最近發展區”，使學生的思維向更高的潛在發展水平邁進，不停頓的把學生的智力從一個水平提升到更高的水平.學生完成了認知階段之后，就對他們的學習效果進行評價.評價的方式包括:教師對學生的評價.學生的自我評價，學習小組對個人的評價.內容包括:①自主學習能力;②對小組協作學習所做出的貢獻;③是否完成對所學知識的意義建構〕 本節課的教學流程圖為:

支架式教學案例幼兒篇二

“支架式教學模式”在化學教學中的應用支架式教學(scaffolding instruction)應當為學習者建構一種對知識理解的概念框架，用于促進學習者對問題的進一步理解。因此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。

這種教學思想來源于蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，所要解決的問題和兒童的能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師的幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發展區”。換句話說，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離，就是“最鄰近發展區”。兒童的第一個發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，教學可以創造“最鄰近發展區”。因此教學絕不應消極地適應兒童已有的智力發展水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。

建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”(scaffolding)作為對上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)，不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。

支架式教學由以下幾個環節組成。（1）搭腳手架

圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。（2）進入情境

將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。（3）獨立探索

讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無須教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。（4）合作學習

進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

（5）效果評價

對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：自主學習能力；對小組合作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構。

編輯本段最鄰近發展區

很顯然，這種教學思想是來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發展區”。換句話說，最鄰近發展區定義為，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離。可見兒童的第一個發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，即教學可以創造最鄰近發展區。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發展的已有水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。編輯本段腳手架

建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”(scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最鄰近發展區”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。編輯本段支架式教學的組成

支架式教學由以下幾個環節組成：

1.搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。2.進入情境——將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。

3.獨立探索——讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。4.協作學習——進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

5.效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

支架式教學案例幼兒篇三

支架式教學在化學教學中應用的理論研究

摘要 支架式教學是通過一套恰當的概念來幫助學生理解特定知識，建構知識意義的教學模式，借助概念框架，學生能夠獨立探索并解決問題，獨立建構意義。支架式教學的理論基礎是最近發展區理論和建構主義學習理論，支架式教學在化學教學中的應用有其學生的適應性和學科特征的適應性。支架式教學的發展給我國化學教學模式改革帶來啟示。

關鍵詞

支架式教學 最近發展區 建構主義 化學教學

1支架式教學的涵義

“支架”一詞的運用始于1300年，其原意指的是建筑行業的腳手架，是工人在建造、修葺或裝飾建筑物時所使用的能夠為他們和建筑材料提供暫時性支持的平臺、架柱等，并且當建筑物建好后就拆掉的一種支持。后來被引用到教育中形象的描述一種教學設計模式。在這種教學設計模式中，學生的“學”是不斷的積極建構自身知識體系的過程，就如同修建建筑物一樣；教師的“教”則是“修建建筑物”必要的“腳手架”，要支持學生不斷地、積極地建構自身知識體系，不斷地建造新的能力。同時，教師在這個過程中要逐漸減少給學生的“支架”幫助直至最終讓學生能夠獨立的建構意義。這就是發展到現在的“支架式教學”。

支架式教學是國外近二三十年較流行的一種教學模式，對于支架式教學的定義很多。例如，伍德等人（wood,bruner&ross,1976）認為，支架式教學是一種幼兒或新手在更有能力的他人幫助下解決問題，完成任務或達到在沒有支持的情況下不能達到的目標的過程 [1]。

斯南文（slavin,1994）指出，支架式教學是教師引導教學進行，使兒童掌握、建構和內化所學的知識、技能，從而使他們進行更高水平的認知活動的過程。

目前，比較有影響力的定義是源自歐共體“遠距離教育與訓練項目”（dgxⅲ）的有關文件。支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者構建知識提供一種概念框架（conceptual framework）[3]。這種概念框架將復雜的學習任務加以分解，逐步引導學習者進行深入學習，可以有效地幫助學習者對問題進行深層次的理解。

2支架式教學的理論基礎

對于支架式教學的理論基礎，研究者們已經基本達成共識，認為支架式教學源于前蘇聯著名心理學家n.c維果茨基提出的“最近發展區”理論和現在我國課程改革特別提倡的建構主義理論。

2.1最近發展區理論

維果茨基在《社會中的心智》一書中提出了最近發展區的概念。這一概念反映了教學與發展的內在聯系。“最近發展區”也可譯成“潛在發展區”，是指“兒童獨立解決問題的實際發展水平與在成人指導下或有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間的差距”（維果茨基，1978）。在最近發展區中，兒童獨立解決問題的實際發展水平（即第一發展水平）和在教師或其他人指導下解決問題時的潛在發展水平（即第二發展水平）是動態的差距。第一發展水平是不需要其他人幫助學生獨立即可完成學習任務的已有知識水平；第二發展水平是學生靠自己的知識水平不能獨立完成學習任務，需要借助教師或他人的幫助才可以達到的水平。通過教學第一發展水平與第二發展水平之間的差距是可以消除的。在教育活動中，教師作為學生所要掌握知識、經驗的傳遞者、促進者，必須介入到學生的發展中，在學生新的心理機能發展之初，教師與學生交往、合作，并隨著學生心理的發展將合作活動逐漸轉移給學生個人。這個過程即是在最近發展區理論的指導下，教師向學生提供幫助并逐漸撤去幫助以有效的提升學生的發展水平。

2.2建構主義理論

波利亞曾說：“學習任何知識的最佳途徑都是自己去發現，因為這種發現最深刻，也最容易掌握其中的內在規律、性質和聯系。”這充分體現了對學習者主動建構過程的肯定 [3]。建構主義認為，知識并不是通過教師的傳授得到的，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助他人的幫助、協助來獲得。“情境”、“協作”、“會話”、“意義建構”是學習環境中的四大因素。建構主義理論在強調學習者的認知主體作用的同時，又不忽視教師的主導作用。該理論認為教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是單純知識的傳授者與灌輸者；學生是信息加工的主體，是意義建構者，而不是外部刺激下被動接受者、被灌輸者。因此，建構主義理論下的教學設計模式應當是以學生為中心，在整個教學過程中教師是組織者、指導者，起幫助和促進作用，借助“情境”、“協作”、“會話”、“意義建構”等要素，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構[4]。

在這樣的教學設計模式中，教材提供的知識將是學生主動建構的對象，而教學媒體將成為教師創設教學情境、學生用來進行主動學習、協作探索的認知工具。支架式教學恰到好處的體現了建構主義理論的理念。

3支架式教學在化學教學中應用的適應性

在化學教育中，新課程標準在教學設計模式上倡導學生主動參與，樂于研究，勤于動手，從而培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、交流與合作的能力。適應新時期的要求就要改革過去一直沿用的講解式教學設計模式，轉變教師單純“知識傳授者”的角色定位，逐漸調動學生對化學學習的積極性。新課程背景下，教學中“教”應該是支持、引導、協助而不是包辦、代替、灌輸，教師是學生學習的促進者，是學生建構意義的指導者、幫助者而非傳統教學下知識的傳授者；“學”是學生在教師的支持、引導、協助下，逐漸建構、內化那些能使其從事更高級活動的思維能力、技能，是完成對事物認識和理解的過程。

支架式教學模式正是適應這些要求的一種教學設計模式，其強調在學習過程中學習者的主動性、建構性，這種教學模式具有實用性和合理性。在化學教學中引進“支架式教學模式”，通過學生的主動探索與協作交流，學生的實踐能力與創新能力大大增強，不僅能夠較好的培養學生終生學習化學的能力，而且也體現了新課程標準的要求

[5]。3.1 學生的適應性

我國基礎教育改革，一個重要的方向就是改變學生的學習方式，而學生的學習方式又直接受教師教學的影響。我國化學教育存在如此一個現狀：學生不喜歡學習化學。例如：從某市5鄉鎮10所初中500余名學生的問卷和訪談中能夠發現，從初三開始接觸化學到第一學期的的期中，在短短的2個多月時間里，學生學習分化現象已相當嚴重，約有30%左右的學生對化學缺乏興趣，準備放棄學習化學[ 6]。面對這種學習現狀，必須從根本上改變學生的學習方式，減輕學生的學習負擔。

而支架式教學適應于低年級的學生，學生的年齡不同，已有能力的發展不同，自身構建知識的能力不同，因為構建主義和最近發展區理論都認為：學習應是學生自身主動構建的過程，而學生的年齡越小，構建能力越差，已有的能力發展水平越低，也越需要支架的支撐，去完成學習。

中學階段，只有初中三年級和高中才有化學課程。從學生的特征來說，在初中，學生第一次學習化學課程，第一次接觸一門新的學科，是化學學習的啟蒙階段，構建化學基礎知識的能力相對比較薄弱，或者說化學學習的能力比較低，學生的邏輯思維也要低一些，所以在教學中，有意識地為學生采用支架式教學模式，可以為學生學習化學提供支持，讓學生循序漸進地進入化學學習。

3.2 學科特征的適應性

學生化學學習困難有多方面的原因，學科特征也是一個重要的原因。

化學學科是一門嚴謹的自然學科，其基本概念、基本原理和元素化合物等基礎知識之間有著密切的聯系，而這些基礎知識與技能的形成又密不可分。然而由于化學學科的另一特征是間接知識、前人經驗的總結，所以在傳統的化學教學中化學概念間的內在聯系和規律往往是通過現成的結論呈現給學生，課堂教學中即使有化學實驗往往也是先有結論的驗證性實驗。這種脫離具體情景的學習得到的認識都是形式化的、抽象的、簡單化的，不能遷移到復雜的現實情景中解決實際問題。這是學生化學學習困難的主要原因。

應用支架式教學模式可以較好的避免傳統教學的束縛，有利于學生知識體系的建構。化學教學中尤其在概念教學和理論教學中有很多的概念是學生學習化學的支撐點，在這些概念支架支持下，借助一定的問題情景可以引領學生在概念框架內攀升，最終達到意義建構，促進學生思維的發展[7]。

根據最近發展區和建構主義理論的指導，形成一種科學的課堂教學環境。教師不再是單純的知識的傳授者，化學知識不再是的堆砌，學生不再是盛裝知識的容器。在應用支架式教學模式時化學教師不再是“居高臨下”的傳授者，而是平等的參與者，在學生遇到困難時化學教師作為鼓勵者、啟發者，找準學生的最近發展區，通過適當的問題啟發學生的思維利用適當的概念引導學生的思維；在學生取得成績時給予必要的自我評價和自我調整，鼓勵學生進行積極的交流、協作，幫助學生順利完成由第一發展水平向第二發展水平的跨越。4 支架式教學給我們的啟示

支架式教學在教師的“教”和學生的“學”之間找到一個適宜的結合點，有效地實現了“教”與“學”的互動。這與支架式教學對教師和學生在教育活動中，學生發展中的恰當角色定位是密不可分的。正如新課程所倡導的，學生在教師或其他人的鼓勵、協助下，積極主動地與環境、材料相互作用，培養學生熱愛科學的熱情，獨立學習的能力。

支架式教學是近二三十年在國外比較流行的一種教學模式，對于教學設計有許多新穎、形象化的見解。我們將支架式教學設計模式引用到我國的教學設計中來，就是要發揮“它山之石，可以攻玉”的作用，讓這種理論為我國的教育注入新氣息，以適應新的課程改革。但是支架式教學是從外國教育理論中衍生出來的，其適用對象多為西方學生，所提出的有效的“支架”對其他文化背景尤其是我國的文化背景下的學生是否一樣適用，一樣有效，這仍需要廣大教育研究者、一線教師進行不斷的研究探索。因此，介紹支架式教學設計模式的一個目的就是讓廣大的教育工作者了解支架式教學，促進教師去總結、反思，并且有意識的將支架式教學的思想滲透在教育活動中，探索符合中國國情的支架式教學的方法和策略。參考文獻：

[1] 轉引自:anncmaric sullivan palinesar,the role of dialogue in providing

scaffold

instruction,educational psychologist,1986,v21,no.1&2,p73-98.[2] 魏志平.支架式教學（scaffolding instruction）的方法[j].數學通訊.2003,(19):1-3.[3] 李莉.支架式教學對物理教學的啟示[j].基礎教育研究.2004,(8):20-21.[4] 陳靜.情境 探索 協作—“支架式教學模式”在化學教學中的實踐[j].教學研究2007,(9):119-120.[5] 張炳林, 寧攀.支架式教學法及其在高中化學教學中的運用研究[j].教育技術導刊，2007,(2):12-14.[6] 劉知新主編.化學教學論[m]（第三版）.高等教育出版社.2004,6-4-45.[7] 游郁蓉.支架式教學在高中化學教學中的實踐[j].第四界中學化學教學會議論文.陜西師大出版社, theory study on scaffolding teaching used in chemical

teaching

huo ai-xin chemistry dept,tangshan teacher’s college, hebei tangshan

063000 abstract:

scaffolding teaching is aimed at helping students to understand some special knowledge and form the frame of the knowledge significance using a set of properly selected concepts, by which students can research and solve problems independently and form their own frame of knowledge basis of the theory of scaffolding teaching are the zone of proximal develoment(zpd)and therory is used in chemical teaching beacause of student character and subject development of scaffolding teaching take to model of chemical teahing somg reform ds:

scaffolding teaching the zone of proximal development(zpd)constructivism chemistry teaching

支架式教學案例幼兒篇四

支架式教學的案例

支架式教學策略來源于蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論，是指 “應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入”。

支架式教學策略由以下幾個步驟組成：

（1）搭腳手架：圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。

（2）進入情境：將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個層次）。

（3）獨立探索：讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與當前所學概念有關的各種屬性，并將這些屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導（例如演示或介紹理解類似概念的過程），然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。

（4）協作學習——進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

（5）效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組合作學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

附《故鄉》教學案例

支架式建構主義學習理論的核心是，“應當為學習者建構對知識的理解的一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”

我們在教學魯迅的《故鄉》之前，曾先行研究了大量《故鄉》一文的資料，抓住了此文運用對比進行寫作的特色。教此文時，我學習了建構主義的理論，了解了它的一些基本內容。于是以支架式教學模式的概念為突破，進行了一定程度的試驗。因為，對比可以看作是《故鄉》一文的基本概念建構。

在教課之前，我擬定了此課的教學目的：

1．學習本文運用對比的手法進行肖像描寫的技巧。

2．認識《故鄉》所反映的社會現實和作者所要表達的思想主題。3．體會作者對故鄉的深情和在小說末尾對故鄉寄予的深沉的希望。圍繞這一目的我們設計了四個課時。第一課時在進行常規教學之余，把本文的基本內容引導學生進行了討論：“小說寫的是什么故事？”待學生明白本文的基本內容是：“寫故鄉二十多年以來發生了巨大變化的故事”之后，再把這個大的故事分解成了兩方面六個小故事：

二十多年前的故事：

1．二十多年前“我”家的故事。

2．二十多年前“我”的朋友閏土的故事。3．二十多年前豆腐西施楊二嫂的故事。二十多年后的故事：

4．二十多年后“我”家的故事。

5．二十多年后“我”的朋友閏土的故事。6．二十多年后豆腐西施楊二嫂的故事。在公布了問題之后，請同學圍繞這六個故事，默讀課文，找出相關的描寫，等候回答問題。

第二課時和第三課時主要是從六個故事的角度引導學生進行理解。

在回答問題的過程中，我們能體會到，學生對這樣的建構還是十分滿意的。因為這樣做

實際上解決了以下幾個問題：

1．教學中教師與學生的共同話題的問題。

2．教學設計的每一個問題都能與學生的認知水平相關。

3．教學設計的過程便于教師和學生進行控制。也就是說，教師在教時，不會因為問題太難而啟發不了學生，學生也不會因為問題太難而無從下手。

4．六個故事的對比度相當高，這樣意義理解的可能性就加大了。當我們在引導學生思考故鄉變化的原因時，學生幾乎不用思考就能回答出結果來。從而印證了我們的設計的有效性。需要說明的是，第四課時教學設計中，我們運用網絡學習的方式強化學生對此文對比藝術的理解，由于是第一次使用這樣的教學手段，部分學生的電腦操作不是十分熟練等原因，教學的實際效果不一定很好（并不影響對原文理解）。但即使如此，學生對此文的理解還是基本保證了的。

支架式教學案例幼兒篇五

教學案例:

字母能表示什么

教材分析: 本課時的內容為義務教育課程標準實驗教科書5數學6(北師大版)七年級上冊第三章第一節“本節內容向學生提供了一個有趣的活動)用火柴棒搭正方形,并設計了一組富有挑戰性的問題串”在求解的過程中,學生經歷“從具體情境中抽象出數量關系和變化規律”的過程,并用代數式表示規律,從而讓學生體會字母表示數的意義,形成初步的符號感,初步體會數學建模的思想“其次,教材設計了“做一做”的活動,將代數式的求值自然地融入到解決實際問題的過程中。最后讓學生用字母表示所學過的運算法則和公式,盡可能地讓學生多角度地體會字母表示數的意義。

七年級的孩子對身邊有趣的事物充滿了好奇,具有活潑!好動!大膽!好勝的特點,對一些具有規律性的問題充滿了好勝心和表現欲;同時學生也具備了一定的歸納總結和語言表達能力”因此本節課對于學生之間的相互合作交流、共同探索,培養和提高學生創新思維能力、探索規律是很有必要的。教學過程設計: 1進入情境(活動一:唱兒歌“青蛙”)教師先和學生一起唱兒歌“青蛙” 一只青蛙一張嘴,兩只眼睛四條腿;兩只青蛙兩張嘴,四只眼睛八條腿;三只青蛙三張嘴,六只眼睛十二條腿;四只青蛙四張嘴,八只眼睛十六條腿;..................問題:接下來“任意只青蛙時該怎么唱?”然后教師引出本節課的主題,通過今天的學習,我們就能解決這個問題。〔評析:唱兒歌《青蛙》，消除了學生由于眾多聽課老師在場而產生的緊張情緒,活躍了課堂氣氛,引發學生學習的興趣。正如德國教育家第斯多惠所說的:“教學的藝術不在于傳送本領,而在于鼓勵、喚醒、鼓舞”。創設適宜情境,使課堂教學處于最佳狀態,正是關于激勵!喚醒!鼓舞的一種藝術,因而,教師采用“唱兒歌”的手段創設的情境,實際上是搭建了一個“情感支架"。同時,兒歌內容也符合本節課的主題,貼近七年級學生的經驗世界和認知水平,自然而然地導入本節課的教學。

2獨立探索(活動二:用火柴棒搭正方形)圍繞“字母能表示什么”這個主題,按“最近發展區”的要求建立概念框架,教師提出了如下的問題:

搭一個正方形需要四根火柴棒。

(1)按圖中的方式,搭2個正方形需要_

要根火柴棒，搭3個正方形需

要根火柴棒。(2)搭10個這樣的正方形需要多少根火柴棒?(3)搭100個這樣的正方形需要多少根火柴棒? 你是怎樣得到的? 1